Titelaufnahme

Titel
Woran scheitert interkulturelle Bildung? / Maria Sabine Aydt-Haßlinger
Weitere Titel
Why does intercultural education fail?
VerfasserAydt-Haßlinger, Maria Sabine
Begutachter / BegutachterinBerger, Wilhelm ; Sorgo, Gabriele
Erschienen2012
Umfang182 S.
HochschulschriftKlagenfurt, Alpen-Adria-Univ., Diss., 2012
Anmerkung
Abweichender Titel laut Übersetzung der Verfasserin/des Verfassers
Zsfassung in engl. Sprache
SpracheDeutsch
DokumenttypDissertation
Schlagwörter (DE)interkulturelle Bildung / interkulturelle Kommunikation / Kulturwissenschaft / Interkulturalität / Transkulturalität / Migration / Scheitern / negatives Wissen / Erfahrung / Spiel
Schlagwörter (EN)intercultural education / intercultural communication / cultural studies / interculturality / transculturality / migration / failure / negative knowledge / experience / play
Schlagwörter (GND)Interkulturelle Erziehung
URNurn:nbn:at:at-ubk:1-25260 Persistent Identifier (URN)
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Woran scheitert interkulturelle Bildung? [1.73 mb]
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Zusammenfassung (Deutsch)

Ausgangspunkt dieser Praxisforschung ist die Beschreibung von Problemen, die im Feld der interkulturellen Bildung aus Sicht einer lehrenden Akteurin auftreten. Anhand der Probleme der Praxis werden Paradigmen interkultureller Bildung herausgearbeitet. Die Hypothese lautet, dass ein Paradigmenwechsel erst durch das Aufdecken von blinden Flecken im Denken Ãber Kultur und InterkulturalitÃ$t mÃglich wird. Das Scheitern in der interkulturellen Bildung wird als Referenz genommen, um diese blinden Flecken zu beleuchten, Ãber die Erfolgskriterien hinauszudenken und der Frage nachzugehen: "Wie kann interkulturelle Bildung anders gedacht und gestaltet werden?" Das Ziel besteht in einer kritischen Selbstreflexion Ãber das Scheitern, um das Konzept interkulturelle Bildung mit neuen Inhalten fÃllen zu kÃnnen. Die Analyse des Denkens Ãber Kultur und InterkulturalitÃ$t verbindet erkenntnisphilosophische, psychoanalytische, ethnopsychoanalytische, soziologische und kulturgeschichtliche AnsÃ$tze. Um die Lebendigkeit von Kultur als PhÃ$nomen in der wissenschaftlichen Analyse adÃ$quat zu behandeln, wird das Denken in Modellen, wie es Wilfred Bion beschreibt, herangezogen. Gedankliche Modelle im Sinne Bions ermÃglichen ein erfahrungsnahes Denken. Dieser Ansatz kann die rationale und die emotionale Seite von kulturellem Erleben gemeinsam, "binokular", in den Blick nehmen. Die Erfahrung des Scheiterns in der interkulturellen Bildung wird anhand von mehreren Denkmodellen rekonstruiert: das Modell des Schiffbruchs, das Modell der TragÃdie und Modelle der kreativen VerÃ$nderung. Dadurch erfolgt eine schrittweise Neumodellierung des Denkens Ãber Kultur und InterkulturalitÃ$t. Erfahrungen, die bisher aus der Betrachtung von InterkulturalitÃ$t ausgeschlossen waren, kÃnnen integriert werden. Aus der so entwickelten neuen Perspektive gesehen, erweist sich die PrÃ$misse der Subjekt-Objekt Trennung bzw. der Trennung von Ich und Welt als folgenr den gÃ$ngigen AnsÃ$tzen interkultureller Bildung fÃhrt sie zu holistischen, deterministischen, individualistischen und erlÃsungsorientierten Konzepten. Der RÃckgriff auf die Theorie des Ébergangsraums von Winnicot, ermÃglicht es, Kultur nicht als Objekt zu denken, sondern als TÃ$tigkeit zu erfahren.

Kulturelle TÃ$tigkeit beginnt nach Winnicot im frÃhkindlichen Ébergangsraum (potential space) zwischen Mutter und Kind. Es ist eine kreative, symbolbildende Bezugnahme zur Welt im freien Spiel. Auch die TÃ$tigkeit wissenschaftlichen Arbeitens findet als kulturelle TÃ$tigkeit in einem "potential space" statt. In der spielerisch-kreativen QualitÃ$t dieses Ébergangsraumes entstehen in der Folge neue Denkmodelle. Diese ermÃglichen einen zusÃ$tzlichen Blickwinkel, unter dem Ich und Kultur als sich selbst erschaffende VerhÃ$ltnisse beschrieben werden kÃnnen. Auf dieser Basis kommt es zur Conclusio, dass die Erfahrung kultureller TÃ$tigkeit in ÉbergangsrÃ$umen eine Form kulturellen Lernens darstellt, die der Lebendigkeit des PhÃ$nomens Kultur angemessenen ist. Dieses Ergebnis bietet Ansatzpunkte fÃr weitere Praxisforschung Ãber kulturelles Lernen in Spielformen, wie zum Beispiel im Theaterspiel.

Zusammenfassung (Englisch)

The starting point of this practice research is the description of problems that arise in the field of intercultural education from a lecturer's point of view. Based on the problems in practice, I will identify intercultural education paradigms. My hypothesis is that a paradigm shift is possible only if blind spots in our thinking about culture and interculturalism are revealed. Failure in intercultural education is used as a reference point to illuminate such blind spots, to think beyond the success criteria, and to explore the question of "How can we rethink and reshape intercultural education?" My research aims at critical self-reflection about failure, which will put us in a position to add some new content to the concept of intercultural education. The analysis of our thinking about culture and interculturalism combines approaches from epistemology, psychoanalysis, ethnopsychoanalysis, sociology and cultural history. To live up to the vibrancy of culture as a phenomenon in the scientific analysis, I will use the thinking in models as described by Wilfred Bion. Models of thinking as defined by Bion provide for experience-related thinking. This approach allows us to look at both the rational and the emotional side of cultural experience.

The experience of failure in intercultural education is reconstructed based on several thinking models: the shipwreck model, the tragedy model and models of creative change. This leads to a gradual reshaping of the thinking about culture and interculturalism. As a result, experiences that have previously been unconsidered in the examination of interculturalism can now be included. From this newly developed perspective, the assumption of the separation of subject and object, or the separation of I and the world, turns out to have far-reaching consequences. In current approaches of intercultural education this leads to holistic, deterministic, individualistic and solution-oriented concepts. Resorting to Winnicot's theory of potential space we are able not to think of culture as an object but to experience culture as an activity. According to Winnicot, cultural activity starts in the early infantile potential space between mother and baby. While playing we refer to the world creatively and create symbols. Academic research and writing also takes place as a cultural activity in a potential space. As a result, the playful and creative quality of this potential space gives rise to new thinking models. They allow for an additional perspective in which I and culture can be described as conditions creating themselves. Against this background, we may come to the conclusion that the experience of cultural activity in potential spaces is a form of cultural learning which is appropriate to the vibrancy of the phenomenon of culture. These findings provide the basis for further practice research about cultural learning by way of playing, for example theatre.

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